我国高质量体育课堂教学模型与Pinnacle平博体育实施的研究

　　Pinnacle平博体育(访问: hash.cyou 领取999USDT）我国《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》已先后颁布，课程标准是国家层面的政策性文件，对我国体育与健康课程教学起着重要的指引作用。将课程标准的精神和要求落地、落实，需要构建基于课程标准的高质量体育课堂教学模型（以下简称“模型”），这有助于体育教师理解什么是课程标准下的体育课，并按照模型实施每节体育课堂教学，从而保证高质量体育课堂教学，使广大学生从中更多受益、更好发展。模型是在长期研究和实践，特别是在教育部课程教材研究所有组织的在全国若干实验区开展近3年课程标准实验研究的基础上构建的。研究首先阐述模型力图主要解决的突出问题，体现问题导向；其次讨论模型构建的主要依据，体现目标导向；最后分析模型的内涵、要素、效果和评价，体现创新导向。通过长期、大量的实验实践表明，模型具有显著的积极效果，并且可操作、可复制和可推广，期待广大体育教师按照模型高质量地实施每节体育课堂教学，通过每节体育课堂教学的叠加效应，培养学生的体育与健康核心素养，促进学生身心健康、体魄强健、全面发展。

　　在党和国家高度重视和反复强调高质量发展的时代背景下，学校体育与健康课程应深化改革，锐意创新，从而实现高质量发展的目标。体育课堂教学作为实施体育与健康课程的主渠道，且在当前一些省（区、市）和许多学校实施每天1节体育课教学的情况下，开展高质量体育课堂教学显得尤为重要和必要，这将有助于促进学生核心素养的形成，达到“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的学校体育目标和要求。根据《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）和《普通高中体育与健康课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准（2017年版2020年修订）》），义务教育阶段体育与健康课程内容包括基本运动技能、体能、专项运动技能、健康教育、跨学科主题学习5类课程内容，普通高中阶段体育与健康课程内容包括体能、专项运动技能、健康教育3类课程内容。不管是义务教育阶段还是普通高中阶段，专项运动技能课程内容在体育与健康课程中最为主要，课时占比也最多，且与其他4类课程内容在教学内容和教学方式方法上既有联系，也有区别。为了落实课程标准的精神，更好地实施体育课堂教学，本课题组通过近10年对体育课堂教学的持续性深入研究，特别是在教育部课程教材研究所领导、组织和指导下，在课程标准实验区开展了近3年的实验实践，在此基础上构建了高质量体育课堂教学模型（以下简称“模型”）。模型以问题为导向，以中国健康体育课程模式为基础，以课程标准为依据。需要指出的是，本文所讨论和分析的模型及其实施，主要针对专项运动技能教学，除了健康教育的教学相对特殊外，其他3类课程内容的教学也可参照模型的相关精神和要求，根据实际分别实施高质量体育课堂教学。大量实验实践表明，只要按照模型实施教学，就能使课程标准的精神和要求落地、落实，保证高质量完成每节课的教学工作，并提高课程的运动效果、健康效果和育人效果，使学生能够动起来、乐起来、强起来，实现身心健康、体魄强健、全面发展。

　　长期以来，我国体育课堂教学上存在着学生“动”不起来的普遍现象，无论是运动密度，还是运动强度都较低，而有些课则根本没有强度。学生“动”不起来，“不出汗”，主要与长期以来存在的“安全课”“说教课”“军事课”“单一技术课”等传统的体育课堂教学形态密切相关。所谓“安全课”，是指教师担心体育课中学生发生安全问题，而不愿、不敢让学生进行有强度、有挑战、有对抗练习、有比赛的体育活动。所谓“说教课”，是指教师在体育课上说的多、学生练的少，许多体育课上教师让学生集体停顿下来进行示范讲解、纠正错误动作，课的开始部分讲要求、课的结束部分进行小结等要达到一节课的总时间的一半以上，甚至有些体育教师说教的时间达到课程总时间的三分之二。所谓“军事课”，是指体育课上教师在稍息、立正、队形队列练习等方面的耗时偏多，导致学生学练运动技能、练习体能等时间偏少。所谓“单一技术课”，是指每节体育课都是教学生学练单个动作技术，如一节篮球课只教学生学练原地双手胸前传球；一节排球课上只让学生进行两人对垫练习；一节100 m快速跑课上仅教学生学练起跑动作技术；一节技巧课上，每个学生一个小垫子，整节课的大多数时间几乎就在垫子上做“成桥”单个动作练习。由此可见，上述体育课堂教学难以让学生充分“动”起来，学生“动”不起来，就会出现“不出汗”的情况。如果体育课上学生都难以“出汗”，运动效果、健康效果就难以达到预期，体育教学也难以产生理想的育人效果，培养学生的核心素养更是难以达成。让学生充分地“动”起来，流“大汗”，应该是体育课的最主要特征。

　　儿童青少年学生体质健康一直是党和国家高度重视的问题，20多年来我国颁布了一系列重要文件，采取了多种措施，在各方共同努力下，近年来，我国儿童青少年学生的体质健康水平有了一定程度的提高，但状况并不理想。例如，2021年教育部公布的第八次全国学生体质与健康调研结果显示：2019年全国6～22岁学生体质健康达标优良率为23.8%；13～22岁年龄段学生优良率从2014年的14.8%上升到2019年的17.7%，上升了2.9个百分点；13～15岁、16～18岁、19～22岁学生体质健康达标优良率分别上升了5.1、1.8和0.2个百分点，初中生上升最为明显，但是握力水平有所下降，大学生身体素质下滑，超重肥胖率上升等（教育部体育卫生与艺术教育司，2021）。国家卫生健康委员会通报，2020年我国儿童青少年总体近视率为52.7%；其中6岁儿童为14.3%，小学生为35.6%，初中生为71.1%，高中生为80.5%。2020年总体近视率较2019年（50.2%）上升了2.5个百分点。中国青年报通过调研，把现在的学生描述为“小眼镜、小胖墩、小豆芽、小焦虑”（董小红 等，2024）。这样的状况与多种因素有关，如学校的应试教育依然严重，家长普遍对学生过分溺爱等，但学校体育教育的受重视程度不够以及体育教育教学质量低下，同样是重要的影响因素。体质健康的测试内容和评价指标主要就是体能的内容，体能是体育与健康课程的重要内容之一，体能没有教好，学生的体质健康水平就无法提高。传统的体育课堂教学对体能练习不太重视，甚至有人质疑在专项运动技能课中进行体能练习的必要性。目前在课程标准的要求下，不少学校在体育课上增加了体能练习内容，但大多是原地的体能练习，很少将学生带到田径场进行60 m、100 m等的速度练习以及800 m、1 500 m、3 000 m等的耐力练习。让学生在田径场上跑起来、奔起来、跳起来，对学生体质健康水平的提高具有重要作用，也有助于预防学生在参与800 m或1 000 m体质健康测试中发生晕倒，甚至猝死等现象。

　　我国多数学生上了12年的体育课却未能掌握一项运动技能的问题长期存在，这与陈旧的体育教学设计和落后的教学方式方法关系很大。我国传统的体育课堂教学普遍存在“分离式”“碎片化”和“双教材”教学设计和实施，且缺乏对抗练习和比赛，是典型的无运动负荷、无战术、无比赛的“三无”体育课，导致学生难以学练和体验一项完整的运动。所谓“分离式”教学，是指课与课之间的教学内容缺乏有机联系，即这节课教篮球，下节课教武术，再下节课教健身健美操……。而运动技能的形成和提高需要及时、连续地复习、巩固和强化。所谓“碎片化”教学，是指一节体育课只教单个动作技术，使得一个完整运动项目中的技术与技术之间缺乏联系，这样的体育课不是在教学生学练一项运动，而是在教学生学练一项运动中的单个动作技术，导致我国学生上了许多年的排球课，最终只会垫球和传球，不会打排球等。所谓“双教材”教学，是指一节体育课教两个不同运动项目的单个动作技术，由于两个运动项目的技术几乎并不相干，也未掌握好，进而产生负迁移的现象。

　　与强调“静”的知识类课程不同，体育课是让学生“动”的课，学生不喜欢体育课主要有以下几点原因：一是教学内容较为单一，某一动作的反复练习时间过长，转换练习内容偏慢；二是教学方法单调枯燥，主要采用教师示范讲解，学生被动模仿练习，更多是教师统一指挥下集体操练的“灌输式”教学；三是课堂氛围严肃有余，活泼不够，比较沉闷，而且课堂上都是教师的声音，学生缺乏交流、自主和活力。这些原因导致了学生不喜欢上体育课，甚至不少学生厌恶体育课的状况长期存在。

　　中国健康体育课程模式是在长期教学研究和实践的基础上，根据《全日制义务教育 普通高级中学体育（1－6年级）、体育与健康（7－12年级）课程标准（实验稿）》《普通高中体育与健康课程标准（实验）》《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》的主要精神和要求于2015年创建，是我国第一个基于课程标准的体育课程模式，后来又对模式进行了相关内容的补充和完善（季浏，2015，2019）。模式创建后，在全国10多个省（区、市）的50多所学校开展数年的教学实验和实践，获得了显著的积极成效，并通过各种途径在全国推广，越来越多的学校运用该模式实施体育课堂教学，越来越多的学生从中获益。创建模式的主要背景和出发点是当时不少体育教师认为，课程标准的理念是好的，方向是正确的，但感觉好像不会上体育课了。针对这一现象，也为了引导体育教师会上课程标准下的体育课，构建一种课程模式就成为必然。模式聚焦于解决问题，从理念、目标、内容、方法和评价等方面进行完整的思考和构建，并遵循抓住主要矛盾，其他问题迎刃而解的哲学原则，特别注重运动负荷、体能练习、运动技能3个关键要点，强调每节体育课都要达到这3点的基本要求。其中，运动负荷强调要引导学生达到适宜的运动密度和运动强度，即每一节体育课的运动密度应该在75%左右，运动强度应让全班学生的平均心率达到140～160次/分钟。这一要点旨在引导体育教师贯彻“精讲多练”的原则，要求每节体育课中教师让学生集体停顿下来进行讲解示范、纠正错误动作、调动队形、开始部分的提要求、结束部分的小结等时间不宜超过10 min，从而让学生有更多的练习和运动的时间和空间，让学生在课堂上充分地“动”起来，旨在重点解决体育课上学生“不出汗”的问题。体能练习指每节专项运动技能课都要进行10 min左右的体能练习，并且强调体能练习的内容和方法应该注重多样性、趣味性和补偿性，旨在重点解决我国学生体质健康持续下滑的问题。运动技能指学生的专项运动技能学习，倡导大单元教学，每节课在这方面的时间应该保证在20 min左右，以活动和比赛为主，旨在重点解决学生未能掌握一项运动技能的问题。由此可见，3个关键要点具有鲜明的问题导向，是针对解决突出问题而提出来的，同时，也让体育教师能够完成课程标准要求下的体育课了。由于3个关键要点在解决问题方面成效显著，故而也被写进了课程标准之中。

　　无论是义务教育《课程标准（2022年版）》还是普通高中《课程标准（2017年版2020年修订）》都强调要聚焦于培养学生的运动能力、健康行为和体育品德3方面核心素养。要达到这样的明确要求，就要求所有的教学要素都必须紧紧围绕核心素养展开，即学习目标基于核心素养设置，改变学习目标仅针对运动知识和技术的设置。教学内容要体现结构化和整体性，即每节体育课教学应将基本动作技术、组合动作技术、基础战术配合、对抗练习和比赛、体能练习等有机结合，改变教学内容仅是针对单个动作技术的状况。教学方式方法要体现多样化，即要设计完整的学习活动、创设复杂的运动情境、采用教与学相结合的方法等，改变只是教师示范讲解、学生被动模仿练习以及统一指挥下集体操练的教学方式方法。学习评价要体现综合性，即评价内容要针对3方面核心素养，并依据学业质量标准，评价方法做到定量评价与定性评价相结合、结果性评价与过程性评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合，评价主体要以教师评价为主，积极鼓励学生以及班主任、家长等参与到评价中来，改变只重视对运动知识和技术评价，只采用定量评价、结果性评价和绝对性评价，只是教师进行评价的单一评价方式。由此可见，课程标准旨在促进体育与健康课程教学真正实现从“以教为主”向“以学为主”的转变，将过分关注运动知识和技术的教学过程转变成主要培养学生核心素养的教学过程，促进学生增强学习动机，培养学习兴趣，端正学习态度，改善学习行为。

　　正如上述，我国学校体育领域长期存在着学生“不出汗”“体质弱”“学不会”“不喜欢”4个突出问题。近10年来，通过推进课程标准的落实和中国健康体育课程模式的运用，这4个突出问题有了一定改变，但由于影响因素较多且较为复杂，特别是地区之间、学校之间差异较大，导致这些突出问题根深蒂固、积重难返，没有实现根本性的普遍好转。长期的事实表明，依靠传统的体育课堂教学不但解决不了这些问题，还会让这些问题长期存在下去，这将严重影响学生的身心健康发展，说的再大一些，会影响国民的健康、民族的素质和国家的发展。因此，就需要以创新为导向，勇于改革，大胆创新，积极实践，找到通过高质量体育课堂教学解决上述问题的有效手段和方法。解决了上述这些问题，我国学生的体质状况、精神面貌、运动技能水平等就能发生“脱胎换骨”式的积极变化。

　　学习目标处于模型的核心圈，是体育课堂教学的出发点和落脚点。说其是出发点，是因为学习目标对体育课堂教学起着重要的引领作用，它引导着教师在课堂中教什么、怎么教、教到什么程度；说其是落脚点，是因为评价一节体育课堂教学质量和效果要看学生达成学习目标的情况和程度。课堂学习目标是期望学生在上完某节课后达到的学习结果，学习结果应反映学生核心素养方面具体化的行为表现。学习目标的设置应尽量具体明确、可操作、可评价。例如，某节篮球课关于运动能力方面的学习目标，可以这样表述：“在三打三对抗练习中运用传球、运球和投篮技术及传−运−投组合动作技术，能突破分球和传切配合”；关于健康行为方面的学习目标，可以这样表述；“在练习较为复杂的动作技术时保持情绪稳定，要有耐心和信心，同时与同伴相互交流和帮助”；关于体育品德方面的目标，可以这样表述：“在教学比赛中不惧对抗，敢于拼搏，遵守裁判的判罚，不计较比赛的胜负。”由此可见，学习目标是针对核心素养3个方面进行具体化表述。正如《课程标准（2022年版）》指出，“学习目标应包括条件（在什么情境中）、行为和表现（做什么和怎么做）、结果（做到什么程度）3个部分。”

　　一节体育课堂教学内容包括如准备活动、放松活动、运动技能、体能、体育游戏、辅助练习等，但主要教学内容，特别是对于专项运动技能教学而言，是指运动技能和体能。模型图示的中圈是指教学内容及要求，运动负荷不是教学内容，但其是要求，即不管是学练运动技能和练习体能都要注重适宜的运动负荷。因此，模型图示的中圈强调的是高质量体育课堂教学的3个关键要素，这3个关键要素是根据中国健康体育课程模式3个关键要点以及课程标准的精神和要求而提出的。实践表明，要保证高质量体育课堂教学，落实3个关键要素是基本要求。

　　适宜运动负荷是学生获得运动效果、健康效果及教学体现育人效果的根本保证，每节体育课应引导学生达到适宜的运动负荷。《课程标准（2022年版）》指出，“运动负荷由群体运动密度、个体运动密度和运动强度衡量。群体运动密度是指一节体育实践课所有学生总体运动时间占课堂总时间的比例；个体运动密度是指一节体育实践课单个学生的运动时间占课堂总时间的比例；运动强度是指动作用力的大小和身体的紧张程度，常用心率表示。”模型强调要落实课程标准的要求，即每节40 min的体育课群体运动密度应不低于75%，个体运动密度应不低于50%；每节课应达到中高运动强度，即班级所有学生的平均心率原则上在140～160次/分钟。一节体育课要达到75%左右的群体运动密度就要求全班学生“动”起来的时间保持在30 min左右，此处“动”起来的时间是指全体学生进行练习和运动的时间，课堂其余的约10 min是留给教师让学生集体停顿下来进行提出要求、讲解示范、纠正错误动作、调动队形、课堂小结等教学内容。由于部分运动项目的特点和体育教学的特征，有些运动项目需要排队等待练习，这就需要通过合理的教学组织形式，减少学生排队等待练习的时间，如跳山羊教学，课堂上应该多放几个山羊，这样学生的练习次数就可以增加。同时，可以让学生跳一次山羊后进行相关练习，以保证每个学生的个体运动密度不低于50%。140～160次/分钟的运动强度是要求全班学生平均要达到该心率区间，不宜低于140次/分钟，最高达到160次/分钟即可，当然再高一点也没有问题，140～160次/分钟的心率区间属于中高运动强度，也是运动中最适宜的运动强度。

　　实践表明，不管什么体育教学内容，不管哪一学段的学生，只要教师想做和方法得当，就能达到上述的运动强度要求，该运动强度要求不但没有出现过安全问题，而且学生情绪高涨、充满活力、身心愉悦。本文以教育部课程教材研究所课程标准创新研究团队在多个课程标准实验区开展的69节体育课的运动负荷监测数据为例，作为佐证来说明其可行性（表1）。表1显示，绝大多数体育课都达到了课程标准提出的运动负荷要求，极少数课程未达到要求的主要原因是教师的教学组织形式和教学方法等还有待改进。总之，关于运动负荷，模型强调每节体育课堂教学都要注重3个原则：一是给学生更多“动”起来的时间和空间，二是要求学生达到适宜运动负荷的要求，三是让学生“出大汗”。

　　为了保证学生完整学练、体验、掌握和理解一项运动技能，《课程标准（2022年版）》指出，“避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，注重采用结构化知识与技能教学，加强学生对所学运动项目的完整体验和理解，提高学生在真实活动或比赛情境中运用知识与技能分析问题、解决问题的能力。”因此，模型强调每节专项运动技能教学做到基本动作技术、组合动作技术与基础战术配合相结合，且必须有对抗练习、比赛或展示，这就使得每节专项运动技能教学要引导学生都在学练结构化运动技能。例如，一节篮球课应包括传球、运球和投篮等基本动作技术，传球－运球－投篮组合动作技术，突分配合，一对一对抗练习，教学比赛等学练内容。再如，一节乒乓球课，应包括发球练习、原地正手攻球练习、原地反手推挡练习、左推右攻练习、教学比赛等内容。通过某一项目大单元中每节课的结构化运动技能教学，就能促进学生掌握一项运动技能。关于掌握一项运动技能的标准，《课程标准（2022年版》也明确指出，“掌握某一项运动技能的基本标准主要包括两个方面：一是掌握和运用该项目的基本技战术，如篮球运动的运球、传接球、投篮、移动、卡位等基本动作技术，传球与运球、传球与投篮、运球与投篮、移动与抢断球等组合动作技术，传切配合、侧掩护配合、‘关门’、补防等基础配合，联防与破联防、人盯人与破人盯人防守等全队配合；二是能完整地参加该项目的班级内、班级间的展示或比赛，如完整地展示一套健美操动作或参加所学球类运动项目的比赛等，能有效运用该项目的主要比赛规则。”从这一标准中可以看出，专项运动技能的教学要重视结构化运动技能的学练，否则就难以达到掌握某一项运动的基本标准。总之，关于结构化运动技能教学，模型强调不管教哪一个运动项目，每节体育课堂教学都要注重3个原则：一是重视动作技术之间的有机联系，二是学生学练一项完整的运动，三是做到“学、练、赛”一体化。

　　体能不但与学生的体质健康水平息息相关，也是学生学好专项运动技能的重要基础。《课程标准（2022年版）》在中国健康体育课程模式强调每节课应有10 min左右体现多样性、补偿性、趣味性体能练习要求的基础上，又增加了整合性的要求，即每节体育课堂教学的体能练习要重视“四性”。模型中体能练习的多样性体现为每节体育课堂教学中要有多种不同的体能练习，起码有4种不同体能的练习，如位移速度、肌肉力量、灵敏性、心肺耐力等，促进体能的协调全面发展。补偿性体现为每节体育课堂教学根据运动项目的特点重视弥补该项目对相关体能发展的不足，如跳远主要能够发展位移速度、下肢力量、下肢爆发力等，那么体能练习就要包括心肺耐力、上肢力量等。趣味性体现为每节体育课堂教学中的体能练习内容和方法要注意新颖有趣、丰富多彩，而不能仅仅是采用立定跳远、仰卧起坐、俯卧撑等常见的练习内容和方法，使学生体验体能练习的乐趣。整合性体现为一种体能练习活动能够同时发展多种体能，如有时间要求的折返跑练习既能发展学生的位移速度，又能发展学生的耐力，还能发展学生的肌肉力量和灵敏性等。之所以强调“四性”，是因为这样的体能练习不但有助于激发学生学练体能兴趣，而且对体能的全面发展具有重要的作用。此外，在专项运动技能教学中的体能练习还要做到一般体能练习与专项运动体能练习相结合。总之，关于体能教学，模型强调不管教哪一个运动项目，每节体育课堂教学都要注重3个原则：一是坚持10 min左右的体能练习；二是做到至少练习4种不同的体能；三是重视体能练习的多样性、补偿性、趣味性和整合性有机结合。

　　上述3个关键要素之间相互联系、相互影响，适宜运动负荷是提高体能水平和运动技能水平的基础，多样化体能练习和结构化运动技能学练有助于保证达到适宜的运动负荷；体能是专项运动技能的基础，结构化运动技能的学练有助于体能水平的提高。由此可见，3个关键要素是一个有机联系的整体，不仅各自发挥独特的作用，而且整体发挥作用和产生效果，形成了一个封闭式的“内循环”。实践证明，3个关键要素的落实到位，是高质量体育课堂教学的基本保证。

　　《课程标准（2022年版）》要求，“设计目的明确、内容丰富、情境真实、方法多样、互动良好的完整学习活动”。根据这一要求，对于专项运动技能的课堂教学而言，完整学习活动的设计应重视两个方面：一是每节课学生都是在学某项运动，而不是学这项运动的单个动作技术，即从某个运动项目大单元教学中的第一节课开始，就应体验和学练一个完整的运动项目，而且课与课之间需体现某项运动学习的关联性和进阶性，即这节课的教学内容与上节课要有联系，下节课要比这节课在教学内容的广度、深度和难度等方面有所提升。例如，以水平三乒乓球（直板）教学的关联性和进阶性为例：第一节课主要学练正手发平击球、原地正手攻球、原地反手推挡等基本动作技术及3种基本动作技术的组合练习，参与教学比赛等；第二节课主要复习正手发平击球、原地正手攻球、原地反手推挡等基本动作技术及3种基本动作技术的组合练习，学练移动中正手攻球、移动中反手攻球等基本动作技术及两种基本动作技术的组合练习，参与教学比赛等；第三节课主要复习移动中正手攻球、移动中反手推挡等基本动作技术及两种基本动作技术的组合练习等，学练正手发下旋球、定点左推右攻组合技术，参与教学比赛等……。由此可见，达到这一要求就需要改变传统体育课堂教学中每节专项运动技能课教学仅让学生学练单个动作技术，而是应该每节课都要引导学生学练某项运动，所以，在每节课的称呼上都应该做出改变。以篮球项目为例，篮球大单元中的课应该称为篮球第一节课、篮球第二节课、篮球第三节课……，而不是篮球原地双手胸前传球课、篮球原地运球课、篮球行进间传球课……。二是课中具体教学内容应以一个完整的活动为主，即在一个完整的活动中运用多种技战术，通过不断的运用掌握和提高专项运动技能，如篮球运球突破分球并接回传球跑篮、篮球抢篮球结合三打二快攻练习等是相对完整的活动，在这些完整的活动中，学生的传球、运球、投篮等基本动作技术，传球−运球−投篮等组合动作技术，突分基础配合等技战术就能得到运用并提高。这样的完整学习活动就使学生会打篮球成为可能，也才会使学生享受篮球运动的乐趣。

　　《课程标准（2022年版）》要求，“在教学中，要将教师动作示范讲解与学生自主学练、合作学练、探究学练有机结合，将集体学练、分组学练与个体学练相结合，引导学生积极思考，主动探究，自觉实践，培养学生分析问题和解决问题的能力及创新意识。”根据这一要求，体育课堂教学中要改变教师示范讲解，学生被动集体操练的单一教学方式方法，要给学生更多体验、思考、合作的时间和空间。因此，模型要求在体育课堂教学中，既要有教师的示范讲解以及教师统一指挥下的集体操练，也要通过分组的方式让学生进行组内的讨论交流和合作练习，以及让学生自主地进行个体的体验和思考，这就促进了体育课堂教学从“以教为主”向“以学为主”转变，落实精讲多练的教学原则，有助于提高学生学习的主动性和积极性，培养学生的创新意识以及分析问题、解决问题的能力。

　　《课程标准（2022年版）》要求：“根据学习目标、教学进度等引导学生在对抗练习、体育展示或比赛等真实、复杂的运动情境中获得丰富的运动体验和认知，提高技战术水平和体能水平，培养学生良好的体育精神、体育道德和体育品格。”根据上述要求，每节专项运动技能课要改变只是设计简单运动情境的教学。所谓简单运动情境，是指无变化的、结果可以预测的情境，如篮球的两人原地和行进间双手胸前传球练习，排球的两人对传、对垫练习等就是简单的运动情境。所谓复杂运动情境，是指动态变化的、结果难以预测的情境，如足球三对三对抗练习、中国式摔跤对抗练习、乒乓球比赛等就是复杂运动情境。一般而言，在体育课堂教学中，介于简单运动情境和复杂运动情境之间还有中等复杂运动情境，是指虽有一定变化但结果是可以预测的情境，如篮球中三打二快攻练习，排球中垫球接同伴传球后的扣球练习等情境。模型要求每节体育课堂教学做到简单运动情境、中等复杂运动情境和复杂运动情境相结合，以创设复杂运动情境为主。从时间分配上而言，应该是简单运动情境的时间少一点，中等复杂运动情境时间其次，复杂运动情境时间多一些。因为复杂运动情境是真实的情境，不管哪一个运动项目，比赛的场景是最真实的运动情境。复杂运动情境更能使学生掌握、运用和提高结构化运动技能，并有助于培养学生的核心素养。

　　如图1所示，核心圈代表学习目标，学习目标基于运动能力、健康行为和体育品德3方面核心素养设置；中圈，也称“内循环”，代表教学内容及要求，包括适宜运动负荷、多样化体能练习和结构化运动技能“3个关键要素”；外圈，也称“外循环”，代表教学方式方法，包括设计完整学习活动、采用多样化方法、创设复杂运动情境“3个重点关注”。核心圈、“内循环”与“外循环”的关系是学习目标引领教学内容及要求和教学方式方法，教学内容及要求和教学方式方法促进学习目标的达成。“3个关键要素”充分体现了体育课堂教学以身体练习为主要特征的教学，“3个重点关注”更有助于培养学生的核心素养，“内循环”＋“外循环”充分保证了高质量体育课堂教学的开展，更有助于实现课堂学习目标。因此，体育教师在设计和实施一节高质量体育课堂教学时，要关注模型中的各个方面及其要求，特别要保证3个关键要素的落实到位。

　　“强起来”最主要的影响因素是注重了多样化体能练习、结构化运动技能学练、对抗练习和比赛，主要体现在3个方面。一是学生变得更加强健，体质健康水平得到了显著增强，这可以从本课题组在山东潍坊271教育集团和内蒙古鄂尔多斯东胜区等课程标准实验区开展教学实践研究得出的结果中窥见一斑，271教育集团的所有学校运用模型实施教学2年后显示，2024年5月全集团学生体质健康测试结果为：小学（4年级）优良率达83%以上，合格率接近100%；初中（8年级）优良率达78%，合格率98%；高中（高二）优良率65%，合格率95%（徐安勇，2024）。东胜区的调研结果表明，在运用模型实施1年教学后，学生的体质健康水平明显提高（表2、表3），即2023年比2022年所有学段学生的体质健康优良率都大幅提升（韩晓霞，2024）。二是学生的专项运动技能得到了“肉眼可见”的显著提升，个个“有模有样”地参与所学项目的对抗练习和比赛，正如271教育集团在全国课程标准落实实验区成果汇报中表示，“参加落实课标实验研究项目以来，学生体能、技能全面提高”。三是学生表现出意志坚强、勇敢顽强、信心增强、规则意识变强等。

　　评价标准具有导向作用，有什么样的评价标准，就有什么样的体育课堂教学。高质量体育课堂教学评价标准基于课程标准的精神和中国健康体育课程模式的要求，特别是基于模型的“3个关键要素”和“3个重点关注”，从学习目标、教学内容、教学方式方法和学生行为表现等方面来制订，并确定了各个指标的分值。评价标准的指标数量不多，共10条，旨在抓住高质量体育课堂教学的要点，使得评价标准既符合课程标准精神，又可操作、可复制、可推广，力求评价出来的是高质量体育课堂教学（表4）。

　　教学内容及要求的评价指标包括第二条、第三条和第四条，主要关注3点：一是运动负荷的情况，如一节课中全班所有学生总体运动时间是否达到了一节课总时间的75%（群体运动密度），一节课中单个学生的运动时间是否达到了一节课总时间的50%（个体运动密度），一节课中运动强度是否让全班学生的平均心率达到了140～160次/分钟；二是结构化专项运动技能教学的情况，如一节课中是否包括基本动作技术、组合动作技术、基础战术配合、比赛或展示等，结构化程度情况；三是一节专项运动技能课中10 min左右体能练习情况，如是否有体能练习，体能练习的时间多少，是否做到至少有4种不同的体能练习，体能练习的趣味性程度怎样，是否体现补偿性和整合性等。

　　教学方式方法的评价指标包括第五条、第六条和第七条，主要关注3点：一是完整学习活动的设计和体现，如课堂教学是否在教学生学练一个完整的运动项目、是否有体育游戏活动等，具体的动作技术融入完整活动中的教学情况，如200 m快速跑的弯道跑动作技术教学是否与学生完整地跑完200 m有机结合，传球、运球和投篮等动作技术在篮球三打二快攻中运用的情况等；二是复杂运动情境的创设，如足球教学中是否有对抗练习和教学比赛，对抗练习和教学比赛的时间安排等；三是教师的教与学生的学相结合的情况，如教师的示范讲解是否简明扼要、重点突出，学生分组合作学习和自主探究学习的情况等。

　　总而言之，通过这样的评价指标及其赋值，对一节高质量体育课堂教学就起到了可评价的功能和作用，对教师的有效教学也起到了导向作用，使教师知道一节高质量体育课堂教学的目的是什么，主要做什么、怎么做、做到什么程度，能够有的放矢，突出重点，提高效果。但需要指出的是，这只是模型的指标和分值权重，各个学校、体育教师或体育教研员也可以根据实际情况调整这些指标和分值，但前提是要有助于落实课程标准的精神和中国健康体育课程模式的要求。

　　模型是对中国健康体育课程模式的拓展和完善，也是基于课程标准构建的，更是为了把课程标准的精神和要求更好地落实到体育课堂教学中。模型由学习目标、教学内容及要求、教学方式方法、教学效果和评价标准等组成，是一个相互联系、相互作用的整体，共同对高质量体育课堂教学发生重要作用。模型是一种思路、框架和指引，聚焦于关键和重点，不是一种具体的教案，但它是具体教案的“上位”指导。通过近10年的持续跟踪研究和大量实验实践，特别是近3年在课程标准实验区的集中实践结果表明，按照模型实施每节体育课堂教学，就会“旧貌换新颜”，呈现出与传统体育课堂教学完全不一样的形态；就会像“体育课”，营造出内容丰富多彩、形式灵活多样、气氛热烈活泼的课堂氛围；就会使教学效果突出，学生能够充分地“动起来”，活力满满；学生能够自发地“乐起来”，身心愉悦；学生能够表现得“强起来”，体魄强健；而且，我国学校体育长期存在的突出问题，也有望得到根本性改变。反之，如果我们继续实施传统体育课堂教学，既不能解决上述的突出问题，更不能使学生在体育课堂教学中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”以及最终形成运动能力、健康行为和体育品德3方面核心素养。因此，我们需要与时俱进、改革创新、突破自我、勇于实践，按照模型实施体育课堂教学，将会大幅提高体育课堂教学质量，对学生的更好发展产生广泛而又深远的重要影响。返回搜狐，查看更多